مقایسه راهبردهای رویارویی در دانش آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه

فرمت فایل : word(قابل ویرایش)تعداد صفحات198

مقدمه
امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییردر شیوه&zwnj های زندگی, بسیاری از افراد در رویارویی با مسایل زندگی فاقد توانایی های لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات روزمره زندگی آسیب پذیر کرده است معمولا از این مشکلات و مسائل با نام فشار روانی یاد می کنند. استرس یا فشار روانی واژه مبهمی است که برای توصیف موقعیت, شی یا شخصی که باعث فشار می&zwnj شود, احساس ها و پاسخ های جسمی که در فرد ایجاد می گردد و نتایج حاصل از آن به کار می&zwnj رود اعم از اینکه این نتایج رفتاری، شناختی یا فیزیولوژیکی باشند (هیوارد ، 1998 به نقل از فتحی آشتیانی،1382).
ویژگی خاص زندگی پیچیده در جوامع صنعتی، وجود یا فقدان بعضی از ارتباط های شخصی در محیط های تحصیلی و شغلی، گسترش ارتباط اجتماعی و نقش های متعدد و چند گانه اجتماعی زنان و مردان، ترس از آینده و سایر مشکلات همگی سطـحی از فشـار روانی را بر فـرد تحمیل می&zwnj نماید. اما آنچه که در این میان می&zwnj تواند حائز اهمیت باشد شناسایی عامل مهم روش های رویاروئی با فشار روانی است که به عنوان یک متغیر میانجی می&zwnj تواند پیامدهای آنرا تحت تاثیر قرار دهد ، مهار کند یا به آن دامن بزند (کلینکه ، ترجمه محمد خانی، 1380).
برای مقابله با فشار روانی توانایی های روانی- اجتماعی وجود دارند که فرد را برای رویاروئی موثر و پرداختن به کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می&zwnj کنند. این توانایی ها فرد را قادر می&zwnj سازند تا در ارتباط با سایر انسان ها، جامعه، فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کرده و سلامت روانی خود را تامین کنند. برخی از افراد هنگام روبرو شدن با مشکلات می&zwnj کوشند با ارزیابی درست و منطقی موقعیت و با استفاده از راهبردهایی مانند مساله گشایی، تفکر مثبت و استفاده موثر از سیستم های حمایتی با آن مقابله کنند. در مقابل برخی دیگر به جای رویارویی سازگارانه با مسائل سعی می&zwnj کنند به روش های ناکارآمد از روبرو شدن با مشکلات اجتناب کنند. نقص عمده این نوع راهبردهای اجتنابی آن است که گرچه ممکن است در کوتاه مدت، موثر واقع شوند و به فرد آرامش موقت ببخشند ولی در دراز مدت فرد را از داشتن احساس خود کارآمدی، عزت نفس و خود ارزشمندی محروم می&zwnj سازند (کلینکه، ترجمه محمدخانی، 1380 ). بنابراین راهبردهای رویارویی، کوشش&zwnj های هوشیارانه فرد است که رویدادها و تقاضاهای فشارزا را مهار می&zwnj کند و منابع شخصی فرد (مانند عاطفه مثبت ، اطمینان و خود کنترلی ) را ارتقاء می&zwnj بخشد تا شدت تنش کاهش یابد (لازاروس ، 1999 به نقل از انشل و دلانی ، 2001 ). راهبردهای رویارویی دو کاربرد دارند یکی اینکه هیجان&zwnj های منفی حاصل از درماندگی را تنظیم می&zwnj کنند و دیگر اینکه عاملی را که باعث درماندگی شده، تغییر می&zwnj دهند (برینک و دی لاری ، 2001).
با بررسی نظریه ها و پژوهش های مربوط می توان نتیجه گرفت که نحوه برداشت فرد نسبت به تنش ها بسیار مهمتر از موقعیت سنی آنها است و در این زمینه ارزیابی شناختی نقش مهمی را در سلامت روانی ایفا می&zwnj کند. اما این بدان معنی نیست که یک فشار روانی در شرایط سنی مختلف تاثیر یکسانی می&zwnj گذارد. توجه به وقایعی که برای کودکـان آسیب زا بـوده&zwnj اند مـی&zwnj تواند مـوارد آسیب پذیری بعدی را پیش&zwnj بینی کند. از این رو شناخت تنش های دوران کودکی و آموزش مهارت های رویاروئی به آنها دارای اهمیت فراوانی است (پاورز و همکاران،1989 به نقل از کشاورز، 1382).
پژوهش های دیگر نشان داده اند که ویژگی های فردی در مقابله با تنش و فشار روانی اهمیت بسیار دارد. متغیرهای مربوط به این ویژگی ها عبارتند از سن، جنس، عوامل ژنتیک، هوش،
زمینه&zwnj های خانوادگی و مهارت های حل مساله ( کامینگر ، 1988، فریدن برگ و لوئیس, 1991 و فویر اشتاین ،1987 هر سه به نقل از کشاورز، 1382). بالاخص نقش عوامل خانوادگی، جنسیت، سن و فرهنگ در شکل&zwnj گیری راهبردهای رویاروئی کودکان بسیار واضح است (اسکندری، 1383 ). اما آنچه که در پژوهشها کمتر مورد توجه قرار گرفته وجود ویژگی های خاصی چون اختلالات دوران کودکی و نوجوانی و نحوه&zwnj ای که این کودکان با فشارهای روانی مقابله می&zwnj کنند، است. وجود رویدادهای فشارزای عمده و جزیی، در زندگی کودکان ونوجوانان به طور چشمگیری با مشکلات هیجانی و رفتاری آنها ارتباط دارد (کامپاس ، مالکارنی و فونداکارا ، 1998 ) و هنگام وقوع یک رویداد فشارزا کودکان مطابق باسن خود واکنش ها و تغییراتی را در رفتارشان نشان می&zwnj دهند که در حالت عادی فاقد آنها می باشند (دی بورد ،2001 به نقل از اسکندری، 1383).
کودکان با نیازهای ویژه، نیز هنگام رویارویی بایک فشار روانی معمولا نشانه&zwnj های خاصی را بروز می&zwnj دهند و تمایل دارند که آنها را گسترش دهند. از جمله این نشانه&zwnj ها می توان، بیان چهره&zwnj ای یا تیک&zwnj های عصبی، تغییراتی در الگوی سخن گفتن، عرق کردن، داشتن احساس بیماری، ساکت و گوشه گیر شدن، شکایت کردن و تحریک پذیری، نشان دادن ترس یا پاسخ اجتنابی را ذکر کرد (اسکندری، 1383). گرچه تفاوت&zwnj های فردی در ایجاد مشکلات مرتبط با تجربه&zwnj های فشارزا نقش دارد، راهبردهای رفتاری وشناختی کارآمد می توانند منابع فشارزا را تغییر یا اثرهای منفی آنها را کاهش دهند (کامپاس وهمکاران، 1998 به نقل از کشاورز، 1383). اختلال نارسایی توجه/ بیش&zwnj فعالی نمونه&zwnj ای از اختلال های ویژه کودکی و نوجوانی است که راهبردهای رویارویی مرتبط با آن در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است. مساله عمده&zwnj ای که در این کودکان باید بسیار مورد توجه قرار گیرد نحوه رویارویی آنها با مسایل و رویدادهای فشارزای زندگی است تا گامی در جهت شناخت چهره اصلی این اختلال وبهبود راهبردهای رویارویی این دانش&zwnj آموزان برداشته شود که در این صورت بسیاری از مشکلات ثانوی آنها نیز حل خواهد شد.

1-1 بیان مساله
اختلال نارسایی توجه/ بیش&zwnj فعالی ADHD )) یکی از متداول&zwnj ترین اختلال&zwnj های دوران کودکی است که میزان مراجعه به مراکز درمانی به علت آن، از تمامی اختلال&zwnj های دیگر بیشتر است. امروزه، این اختلال به دلایل گوناگونی مورد توجه دانشمندان و پژوهشگران قرار گرفته است. نخست آنکه این اختلال که اولین یا دومین اختلال فراوان در دوران کودکی یا نوجوانی است، برای بسیاری از دانش&zwnj آموزان مشکلات قابل توجهی ایجاد می&zwnj کند و بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی و خانوادگی آنان و سپس در بزرگسالی، بر عملکرد شغلی و زناشویی آنها تأثیر می گذارد. دوم، سبب شناسی و درمان این اختلال هنوز به طور کامل مشخص نشده است. سوم، به نظر می&zwnj رسد شناخت بهتر اختلال نارسایی توجه/ بیش&zwnj فعالی، به شناخت بهتر بسیاری از اختلال&zwnj های همبود با آن، همچون اختلال سلوک ، اختلال نافرمانی ستیزشی و ناتوانی یادگیری کمک می&zwnj کند (گیلبرگ ، 2003).
میرز و هامیل (1990) به نقل از مورل و مورای (2003) کودکـان دارای نارسایی توجه/ بیش&zwnj فعالی را با این ویژگی&zwnj ها توصیف می&zwnj کنند: اغلب نمی&zwnj توانند کارهای دردست اقدام را به پایان برسانند، اغلب این طور به نظر می&zwnj رسند که گوش نمی&zwnj دهند، پیـش از فکر کـردن عمل می&zwnj کنند، به طور آشکار از یک کار به کار دیگر تغییر جهت می&zwnj دهند، به نظارت زیاد نیاز دارند، تعداد نوبت&zwnj هایی که از کلاس خارج می شوند، بسیار زیـاد است، در موقعیـت های گروهی و بازی&zwnj های دسته&zwnj جمعی، مشکلاتی در زمینه رعایت نوبت دارند و در نهایت اغلب آنها اختلالات یادگیری دارند.
نتیجه پژوهش&zwnj های انجام شده در مراکز پژوهشی و دانشگاهی در سراسر جهان، شناخت و آگاهی بسیار جدیدی از ویژگی&zwnj ها و سبب شناسی این اختلال به دست داده است. این آگاهی از واپسین سال های دهه 80 میلادی (پژوهش وندرمیر و سرجنت ، 1988 به نقل از علیزاده، 1383) و به ویژه یک دهه بعد، یعنی زمانی که بارکلی در سال 1997 مقاله ای در مورد این اختلال نوشت، نمود پیدا کرد. بر این اساس، دانشمندان آنچه را که درباره سبب شناسی این اختلال می&zwnj دانستند بازنگـری کـردند، و بـه نـظر می&zwnj رسد الگوی جدیدی دراین زمینه در حال شکل&zwnj گیری و گسترش است. در این الگوی جدید، تأکید اصلی بر تکانشگری ناشی از نارسایی بازداری است، که به شکل نارسایی درکنترل حرکتی ظاهر می&zwnj شود. تکانشگری در مشکل&zwnj های مرتبط با مدرسه، خانه، ارتباط با دوستان، خود تنظیمی هیجانی، بزهکاری نوجوانی و ناهماهنگی حرکتی، نقش بنیادی دارد. به دیگر سخن، این مشکل ها بیش از یادگیری های ناکافی، در عملکرد عصبی- شناختی ناپایدار ریشه دارند. شروع کارها و ناتمام رها کردن آنها، والدین ومعلمان را متقاعد می&zwnj سازد که این کودکان دارای انگیزه کافی نیستند، یا شاید اینکه آنها کارشان را خوب انجام نمی&zwnj دهند. این نگرش باعث افزایش فشار روانی در والدین و معلمان می&zwnj شود و از سوی دیگر، منجر به پنهان ماندن مشکلات عصبی- شناختی این کودکان می&zwnj شود. در ارزیابی این اختلال نیز امروزه بر مطالعه شرح حال کودک وبررسی رفتارها در محیط های طبیعی همچون خانه ومدرسه تأکید می&zwnj شود. ( علیزاده،1383 )
به نظر می&zwnj رسد که کودکان دارای نارسایی توجه/ بیش&zwnj فعالی در رویارویی با مسایل تحصیلی، خانوادگی، عاطفی و غیره معمولا دچارمشکلات زیادی هستند. نتایج ضعیف تحصیلی همراه با پایین بودن سطح عزت نفس (گرین ، 1993)، طرد شدگی توسط همسالان به علت عدم ایجاد روابط موفقیت آمیز(هنکر و والن ، 1989) وتضاد ورزی واختلال رفتار ارتباطی (فالر ، 1992 به نقل از دادستان، 1378) نمونه&zwnj هایی از این مشکلات هستند که نشان دهنده شکست کودک بیش فعال در حل مسایل و مشکلات زندگی می&zwnj باشند. یکی از مهمترین مکان&zwnj هایی که در آنجا این کودکان با مشکلات فراوان دست به گریبان هستند مدرسه می&zwnj باشد. کم توجهی، بیش&zwnj فعالی، بر انگیختگی، ناتوانی&zwnj های یادگیری، مشکلات حرکتی، تضادورزی و مشکلات ارتباطی، فعالیت&zwnj های مدرسه&zwnj ای و تحصیلی آنها را دچار اختلال می&zwnj کند و مهارت&zwnj های حل مساله ضعیف این دانش&zwnj آموزان موجبات شکست آنها را در رویارویی با مسائل عمومی و خاص زندگی فراهم می سازد.
بنابراین شناخت دانش&zwnj آموزان از ایـن نـظر که آنها چگونه راهبـردهای رویارویـی خـود را رشد می&zwnj دهند، به دلایل زیر مهم است:
1- کسب بینش در مورد چرایی و چگونگی پاسخ آنها به موقعیت فشارزا و شناخت عواملی که در یادگیری راهبردهای رویارویی کودکان، نقش دارد.
2- مطالعه روی راهبردهای رویارویی کودکان، توجه ما را به عوامل مداخله کننده بالقوه که در رویارویی کارآمد مؤثرند جلب می&zwnj کند.
از این رو در این پژوهش تلاش می&zwnj شود این مساله بررسی شود که:
آیا میان راهبردهای رویارویی دانش&zwnj آموزان با نارسایی توجه / پیش فعالی و دانش&zwnj آموزان بهنجار تفاوتی وجود دارد؟

1-2 هدف پژوهش
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی دانش&zwnj آموزان دارای نارسایی توجه/ بیش&zwnj فعالی در مقایسه با دانش&zwnj آموزان بهنجار است .

1-3 اهمیت موضوع پژوهش
بیش&zwnj فعالی، اختلال پیچیده و معلول&zwnj کننده ای است که برای هزاران کودک، نوجوان و بزرگسال، مشکلاتی ایجاد کرده است. کودک بیش فعال اصولا از پیش از تولد به این اختلال مبتلا است و در صورتی که خدمات درمانی، آموزشی و روانشناختی دریافت نکند، این امر ناتوانی&zwnj های قابل توجهی برای او به وجود خواهد آورد (علیزاده، 1383 ).
تا چند سال پیش، بسیاری از صـاحب&zwnj نـظران بر این باور بودند که اخــتلال نارسـایی توجه/ بیش&zwnj فعالی در سال&zwnj های پیش از نوجوانی از بین می&zwnj رود. نتایج پژوهش&zwnj ها نشان داده است که آثار این اختلال در عملکرد تحصیلی، توجه و عدم بازداری رفتار ، تا اواخر سال&zwnj های نوجوانی باقی می&zwnj &zwnj ماند فیشر و همکاران، (1990) به نقل از علیزاده (1383). امروزه مشخص شده است که 30 تا 70 درصد افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش&zwnj فعالی، ویژگی های بالینی این اختلال را همچنان تا سالهای بزرگسالی نشان می&zwnj دهند (گزارش مرکز مطالعه اختلال نارسایی توجه در کودکان و بزرگسالان،1995).

لینک منبع و پست :http://campiran.ir/project-111765-%d9%85%d9%82%d8%a7%d9%8a%d8%b3%d9%87-%d8%b1%d8%a7%d9%87%d8%a8%d8%b1%d8%af%d9%87%d8%a7%d9%8a-%d8%b1%d9%88%d9%8a%d8%a7%d8%b1%d9%88%d9%8a%d9%8a-%d8%af%d8%b1-%d8%af%d8%a7%d9%86%d8%b4-%d8%a2/